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一月两箱半

每个月固定要加三箱油才能维持。一箱400元左右,三箱在1200元上下。两箱汽油饮车,半箱饮我——每个月买书的钱大概也是半箱油钱。

受疫情影响,年前买的书,今天还没发出来。还好家里有“存货”,否则就要等米来下锅。手边三本“古诗十九首”的书,都是这几年东一本西一本不知道怎么就闲散来的,还派上了正经用场。看完“古诗十九首”,就要到唐诗,书架上王力的《诗词格律概要》和《诗词格律十讲》,不晓得能不能读懂,之前随便翻了翻,困难。金圣叹选批的唐诗六百首和杜诗,还有陈寅恪的《元白诗笺证稿》,是必须要读的;还有陈寅恪的《隋唐制度渊源略伦稿》《唐代政治史述论稿》也有必要读。读不完!怎么办?

最好先读点其他的缓解一下紧张和焦虑。

法里德·扎卡里亚《为人文教育辩护》,新星出版社2015年11月1版,2018年6月2印。我把读库出品的这种10万字以内,小巧轻便一册,半天就可以翻两遍的“通勤口袋书”叫做“读库本”。前段时间还看过另一本“读库本”——莉迪亚·派恩《书架》。读库出品的“读库本”,知识性、趣味性和思想性兼顾,而且比“企鹅小黑书”还要更“冷”,我会留意旧书市场。话说,淘到的三辑“企鹅小黑书”通勤本也不知道什么时候发货。

之前看过一本书,好像是《大书特书》,乔·昆南说有的出版商和作者反感旧书市场,因为旧书的买卖让出版商和作者无利可图,甚至利益受到损害——这笔钱本来会用去买新书。现在我很难去分析清楚到底是先有读者再有的作者和出版商,还是反之,对我来说这就是一个先有蛋还是先有鸡的问题。但我知道的是,旧书交易让更多的人读到了更多的书,也让更多的书被更多的人读到,这好事一件。当然,在这一点上,电子书也做得很好。

现在读电子书的人越来越多,这就意味着读纸质书的人越来越少,抵制电子书常被视为守旧、不合时宜。不过还是有两点让人欣慰:也是在前段时间看的一本书里写的,虽然看电子书的人越来越多,但总体的比例并不大,没有超过20%,纸质书仍然大有市场;老的死掉了,年轻的加入了,看书的人数大概还是维持在一个数字上下,但因为人口总量变大了,所以显得好像这个群体的人数变少了。以前一条巷子里住了10家人,怎么样都会碰面点个头打个招呼,见面次数多了偶尔也会聊一聊。现在还是那一条巷子,但层层叠叠住了200家人,就谁也不认识谁了。

法里德·扎卡里亚《为人文教育辩护》,大概五万字,我翻了两遍,并且以后可能还会再读,并推荐给其他人(除非有人要求,否则我通常不会这么干)。这本小书读完,大体留下如下几句脚印:

1、柏拉图和他的学生们,包括亚里士多德,认为教育就是追寻真理。

2、耶鲁大学于1828年发表了一篇报告,为经典科目辩护。报告指出,人文教育的根本意义“不在于教授任何特定职业所需,而是为所有职业的共同点奠基”。

3、查尔斯·艾略特认为人文教育应该允许你选择自己的道路,激发自己的想象力,由此实现独特的自我。但很多人认为(学校里)有些科目不值得教授。艾略特的办法是,让教师提供学生所需,而学生则选取他们所爱。

4、要想了解一个问题,可以看书,或是直接用网络搜索。真正难以做到的,是学会用批判的眼光来阅读、分析、陈述自己的想法。最重要的,是要学会享受知性冒险,把思考作为家常便饭。

5、大部分事实,都可以在网络上搜索到,没有必要占用脑资源来记忆。最好的思考往往在不同的理念、领域和专业发生碰撞时出现。

这两周在拟新学期图书馆增补书单。现在疫情依旧紧张,百业凋敝,要不要把“企鹅经典小黑书”列入学堂新学期图书增补申请单里?什么时候能开学还是未知。

我这辈子都不可能成为那样的“好”老师

晚饭后,车库门被小莽子拍得山响。钻进来就说:“叔叔,我的月考成绩出来了。”

“咋样?”

“地理,保持不变,96分;历史,略有进步,93分;语文,进步最大,从60分数段到了74.5,但还是丢分在阅读理解。”

“阅读理解哪里丢的分?”

“到处都有丢分。尤其有一题,班上每个人或多或少都得了分,就我一个零分。”

“哪一题?”

“阅读理解是李忠义那篇《天空没有多余的星星》,问‘你是如何理解天空没有多余的星星的’。”

“你是怎么理解的?”

“这个社会上没有哪一个人是多余的。每个人在这个世界上都有自己的作用,都能找到自己的位置。”

“没毛病。很好。这题我来也是这样答。老师有没有说为什么给你零分?”

“说了,说我的回答不标准。”

“不标准?阅读理解,一百个人阅读就可能有一百种理解,你们老师难道没有听过莎士比亚‘一千个人眼里有一千个哈姆雷特’这句话?不同的读者对同一个作品有不同的理解和评价是在文学欣赏中最‘标准’的答案。”

“那叔叔你再给我看一本关于人物描写的书,我再来写阅读理解。”

我从书架上抽出徐百柯的《民国风度》,“那就这本吧,里面也是一个一个人物独立成篇的。”

小莽子和我在书房,我备课他读书做笔记,写了密密一页。九点半他妈妈来电话叫他回去。

离开时他说:“叔叔,你再把你新的讲义给我学习吧,我上次学到你‘周朝八百年’的‘姜小白的逆袭’。你不晓得,那天我们校长的老师来我们班上课,问我们为什么古人有姓有名还有字,只有我一个人答出来,我就是从你的讲义里面学的。你不晓得哦,我答出来那一分钟我们语文老师和历史老师笑得眼睛都眯起来。”

“好,你先回去,我发QQ给你。”

小莽子走后我把讲义发了QQ文件给他,顺便查“天空没有多余的星星”这个问题的标准答案,是“一个人不管多平凡,但在社会大家庭中,只要他认真地工作、生活,就都会有各自的价值。”我看不出小莽子的答案和这个所谓的标准答案有什么不可接受的巨大差别或错误,竟然使一位老师不惜给学生以零分。我又想起保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》——现在的教育变成了一种存储行为。教师引导学生机械地记忆,把学生变成“容器”,变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。

——如果是这样,那我这辈子都不可能成为一位“好”老师。也庆幸学堂根本不需要,也不容许我做这样的“好”老师。因为在这样的灌输式教育下,学生最终会因为缺乏创造力,缺乏改革精神,缺乏知识而被生活淘汰出局;因为离开了探究,离开了实践,一个人不可能成为真正的人;“因为知识只有通过发明和再发明,通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。”

不同的世界

“黎明老师,请等一下。”周三晚饭后去菜鸟驿站取了快递,小莽子妈妈追出来叫住我。

“是这样的,黎明老师。小区里有几个业主家孩子和我家儿子差不多,年纪差不多,学习也差不多。他们几位业主让我问问你能不能在周末开个班。”

“这个……谢谢你的好意。但我每个星期都在买书,周末要看书、备课,没有时间开班。”我回答。

“黎明老师,你考虑下嘛。你知道的,周末班在哪里上都是要给钱的,其他老师如何我们也不了解,你不一样,我们都知道的。主要是这几个娃娃也想去你家,你带着他们写写作业,有不懂的你指点下就行。该多少钱就多少钱。”

“谢谢!十分感谢!但我周末确实没有时间开班,我也要学习。如果娃娃些想来看书写作业,就一起来。不收钱。这个事情不是生意。”

今晚八点,小莽子一进书房,放下手里的一本《说文解字》和一箱牛奶就说:“叔叔,有个好消息告诉你。我地理考了班上第一,这牛奶是我妈妈让我提来谢谢你的。”

“干得漂亮!这是你自己努力的成果,不用谢我。你妈妈太客气了。”

“上个星期你教我,我现在也学会查《说文解字》了。果然和《新华字典》不同。还有个好消息,历史我觉得也没什么大问题了。下个星期一月考,我想做一个历史的时间轴给我们组的同学复习,但不晓得怎么做,要请你教教我。”

“好说。来!”我翻开七年级上历史书,如此这般几分钟,“哦!明白了。我们寝室有个学生天天一起床就骂我,我吃钙片他说我嗑脑残片,还要我们给他叠被子。我给老师讲了几次,老师让他写了一次检讨,但他还是天天骂我。我要怎么办?”

“这是校园欺凌,人身攻击。如果你多次向老师反应无果,你这个周末给父母说这个情况,写一个书面的情况描述和调换寝室的申请,请你妈妈就这份申请与班主任老师沟通,应该能够得到解决。”

“好的。还有,关于美术考试,要怎么背呢?”

“美术考试要背什么?”我问。

“美术老师出了两张A3纸的两面,也就是8页A4纸都是要背的内容,也是要下个星期考。”

“这个我帮不了你了,因为我不知道美术考试竟然是要背的。”

“那有什么方法能够愉快的背诵呢?”

“你读的这学校什么都要背,背诵你感兴趣的东西的可能性不大,那你就只能说服自己尽量喜欢上背诵这种学习方法。除此而外我不知道有什么愉快背诵的方法。”

“哦~好吧。我还有问题,我语文的阅读理解还是不太会,特别是‘主题升华’和‘主题深化’一类题。”

上周末让你看的那本书,看完18个人物描写后各写一句话总结故事大意就是阅读理解训练。”

“哦,那你再拿一本书给我看看吧,我再来尝试阅读理解和总结。”

我从书架上把冯骥才的《俗世奇人(贰)》抽下来给他,送他出门时,让他把那箱牛奶带了回去,“请帮我转告你妈妈,谢谢她,但不用这么客气。”

“好的,谢谢叔叔。那我明早七点半来交今天布置的作业和来学习早不早?”

“不早,可以。”我说。

送走小莽子,花卷妈妈说,不同的学校真是不同的世界。

有教无类解

给日常事物以新奇的魅力,通过唤起人对习惯的麻木性的注意,引导他去观察眼前事物的美丽和惊人的事物,以激起一种类似超自然的感觉。

——周宪《美学是什么》

一阵风来,最后一批银杏树叶撇开了树枝。从书房看出去,窗外天井里飘飞的和落到地上的叶子,浸泡在时间里,与墙边依旧青翠的绿竹和地上的青苔一起,密密凝成一幅大自然金黄的暮色;而坐在窗前吊篮里,正翻看周宪的《美学是什么》的太座大人,与这窗景就像一幅莫奈的画。

我在桌边读到“教亦多术矣,予不屑之教诲也者,是亦教诲之而已矣。”想到上周讲《论语》十二章,课堂上学生突然跳出教材,问我怎么看“有教无类”。我反问她的看法,她说“无论高低贵贱任何人都能接受教育”。这是教材里的解释,也即是“标准答案”。我说:“我的理解和你不同。我认为‘类’指的是教育方法,而不是受教育的人的‘种类’。”今天看到的孟子这句,也正好是对孔子“有教无类”的一种解读。并且,《周易·系辞上》:“方以类聚,物以群分,吉凶生矣。”这里的“方”也应该做“方法”解。

“有教无类”出自《论语·卫灵公》,子曰:“有教无类”。《论语》在我看来,其篇章和句子之间没有什么逻辑联系,就是东一句西一句的,很难对某一句的前后文联系来看,所以只要说得通,各有各的理解也没有什么问题,这是“各美其美”。相反所谓的“标准答案”才是最大的问题,最“不美”的。因为“标准答案”就像只允许自然界只有一种颜色,对事物只有一种理解,这是灾难,是破坏,是黑暗。

爱心铺就地狱路

午饭后,太座和花卷在书房外的车库,用砖搭起一个简易炉灶,准备燃一炉柴火炒他们新创的“柴火辣子鸡”;我在书房理书,透过书房的窗户,看着她们劈柴、生火、烟雾升起来;小莽子在我书桌上写作业。

周三,我去小莽子家开的社区超市“菜鸟驿站”取快递,他妈妈对我再三感谢,说她和孩子爸爸才知道儿子每个周末都要到我家,谢谢我指导她儿子的学习。我说不用客气,也没有帮到什么。“你家里氛围好哦,连电视都没有,个个星期都在买书,家里肯定到处都是书”,她说:“我们家两个每天要在店里做生意和带小的这个,周末儿子从学校回家也顾不上他的学习。店里乱七八糟人来人往无法学习;家里儿子一个人,自己管不好自己,学一会儿玩一会儿,作业写一天也写不完。特别是他的语文,老火得狠。”

“我看他的阅读面和阅读速度都不错的,语文不好的话,要不你让他周末来我家里写作业?我看看他到底弱在哪个环节”,我说。

两个小时,小莽子的生物、数学、英语作业写完,开始写语文作业——阅读一篇人物描写文章,写出好词好句并归纳总结文章大意。“叔叔,有没有人物描写的文章?”

“有啊”,我从书架上抽出冯骥才的《俗世奇人(壹)》给他,“里面每个故事都是人物描写”。

他在目录找到一篇感兴趣的,用手指着一行一行快速阅读,不到1分钟就读完4页篇幅的一个故事,然后5分钟写完作业。

他要把作业收进书包时,我说给我看看你怎么写的吧。

好词好句的套路作业完成没什么问题,但归纳的大意完全跑偏。于是让他读慢点再归纳一次;还不对,再让他慢一点读再归纳,如此五次,都不在点上。于是给他把文章从标题到结构讲了一遍,总算有点明白了。让他把书带走去看,明天午饭后来还书时要一个故事用一句话告诉我大意,书里18个故事,18句话就行。

他背上书包临走时说:“叔叔,这个星期历史课我被罚站。”

“为什么?”我问。

“老师说我散布谣言。”

“你散布了什么谣言?”

“我没有散布谣言。”他红着脸,有点激动说:“我只是给同学说了你给我说的‘学历史不是全要靠背,从多个角度和不同学科理解、掌握了脉络和多个事件间的联系,也一样可以学得好’,历史老师就说我散布谣言。他说学历史就是要全靠背,不背是学不好历史的。”

我不动声色,但心里已不知所措,我到底是在帮他还是在害他?

“还有两个星期要月考,现在不只是历史和语文要背,英语要背,数学也要我们背,生物老师还把教材知识点缩编到只有两张A4纸上让我们背。而且我观察发现,月考排名不是按成绩总分,是按政治成绩来排名。政治更是要背。”

“去到学校,要听老师的。在我这里,就听我的。今天起,我们两个要有个约定。在我这里听到的,学到的,去到学校一个字都不要讲,不管是老师还是同学,都不要讲。做得到不?”

“做得到。”

“好吧,去看书,明天给我你写的18句话。”

送走小莽子,我一个人坐在书房惶惶不安——通往地狱的道路都是由爱心铺就的,我这“泛滥”的“爱心”到底是在帮他还是在害他?如果任何学科都只是需要学生把知识点背下来就能拿到分数,那分学科有什么意义?思考有什么意义?全部学科岂不是只需要乖乖听话不加思考去“背”这一个学习方法和“默写”一个检测方法就可以了?这叫什么学习?如果10年后科技发展到每个人都在大脑皮层植入一个存储了人类3000年来所有知识的芯片(就像现在人人有手机),并且芯片中的知识实时自动更新,那接受现在这种教育的学生在10年后和一个白痴有什么区别?这种教育的意义何在?如果小莽子相信我,按我说的方法去学习,他在学校一定会被老师和同学视为异类而受到孤立、打压,长期如此一定会给他造成不可逆的身心伤害;如果他完全按照他就读学校老师的要求学习,那他来我这里又有什么意义?我该怎么做?他又该怎么学?

医术

手术从上午九点开始的,半小时前才结束。现在是下午四点四十五分,还没有吃午饭的S医生正匆匆赶往院办公室。有患者家属投诉他医术不高医德缺失,办公室让他去说明一下情况。

“患者家属投诉说,患者住进来三天都没有见过他的主治医生,连主治医生长什么样都不知道。这个是不是事实?”

“是。”医生答。

“患者家属投诉说,患者住进来三天,主治医生都没有对其病情开展有效治疗,这是不是事实?”

“是。”

“由于未得到有效治疗,导致患者病情迅速恶化,这个是不是事实?”

“是。”

“那患者现在怎样了?”

“我刚给他做完手术,现在应该在ICU病房。”

“那对于患者家属的投诉,你还有什么需要解释的吗?”

“有一点,也是事实,但家属没有说。”

“哪一点?”

“这位患者入院三天,今天手术是我们医患第一次见面。我不能给床头的一张患者姓名卡出治疗方案。”

编这个故事,是因为我常常感觉自己就像这位医生。

各种家庭把各种孩子送到学校,他们把学校当成了从心灵到外貌的整容医院,把老师当成了整容医生和孩子人生的垫脚石。孩子没有变成他们期望的样子就是学校不好,老师不行,根本不考虑自己的作用,好像自己把孩子生下来就是功德无量了。

没有多少家长会去想到,孩子是父母的复印件,家庭就是这台复印机。复印件有偏差,很多人不先在原件上找原因,却第一时间去责怪孩子。有能(财)力的家庭会去再找一家收费更高、设备更好的整容医院,找一位学历更高,看起来更专业的工作人员来操刀……于是老师每天面对的,就是学校和家庭把孩子夹在中间的拉锯战。而孩子由于长年的灌输式顺从教育,变得只会听从,不会独立思考,而教育也不是一件能对结果可准确预测的事。

越来越觉得,自己能做的非常非常少,每一个顺利成长并最终能成就自己的孩子,都是上天的恩赐。

读书记 | 《被压迫者教育学》:教师与学生,伙伴还是矛盾

四天艰难翻完巴西教育家保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》。一本平地炸雷一般的书。

弗莱雷在书里要求束缚在灌输式教育下的师生成为合作伙伴,而不是一对矛盾的血脉偾张的“斗争”、“解放”、“压迫”、“统治者”和“革命”的呼吁,我觉得它距离被列入禁书已不远——现在还没被禁就已然是个奇迹。尤其是书中对灌输式教育和提问式教育的对比,让我对“教育”这件事进一步有了不同的认识,对自己的课堂有了战战兢兢汗如雨下的提问——每天我到底是在灌输还是在提问?

灌输式教育与提问式教育
——教师与学生,伙伴还是矛盾?

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》第二章节选
(标题为我节选时添加,同时出于众所周知的原因,有关用词做了“适当”替换)

仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系,我们就会发现,这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体(教师)和耐心的倾听主体(学生)。在讲解过程中,其内容,无论是价值观念还是从现实中获得的经验,往往都会变得死气沉沉,毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。

教师谈论现实,就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不,他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离,与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核,变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞,而不是改造力量。“四乘四等于十六;帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案,把它们背下来,并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么,也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么,也就说,他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么,而帕腊州对巴西又意味着什么。

讲解(教师是讲解人)引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是,讲解把学生变成“容器”,变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。

于是,教育就变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念(“banking”conceptofeducation)。.这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑,他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底,在这种(最多是)误导的制度下,倒是人们自己因为缺乏创造力,缺乏改革精神,缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究,离开了实践,一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明,通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。

在灌输式教育中,知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者,这是压迫意识的一个特征,它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的,教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生,他们接受自己是无知的说法,以证实教师存在的合理。——但,与黑格尔辩证法中那位奴隶不同,他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

另一方面,创新教育实践①者的教育的存在理由在于其调解的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手,通过调解矛盾双方,让他们同时互为师生。

这种解决方法不是(也不能)在灌输式教育中找到,相反,灌输式教育通过以下各种态度和做法,维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌:

1、教师教,学生被教;

2、教师无所不知,学生一无所知;

3、教师思考,学生被考虑;

4、教师讲,学生听一-温顺地听;

5、教师制订纪律,学生遵守纪律;

6、教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;

7、教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;

8、教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;

9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;

10、教师是学习过程的主体,而学生只纯粹是客体。

灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在,这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多,就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。

他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色,就越是只能适应世界的现状,适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力,并使学生轻信,灌输教育的这种能力符合大多数人②的利益。

那些运用灌输式教育的人,不论是否有意(因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到,他们所做的只会使人非人性化),没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化,反对驯化现实的企图。他们也许会通过现实的经验发现,他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到,现实实际上是一个过程,经历着不断的改造。如果人是探索者,并且他们的本体使命是使人人性化,那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾,然后投身到解放自身的斗争中去。
但是,创新教育实践者③不能坐等这一可能性的实现。从一开始,教师必须与学生一起努力,进行批判性的思考,追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的,在与学生的交往中,教师必须成为学生的合作伙伴

灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。教师与学生这对矛盾隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设:人仅仅是存在于世界中,而不是与世界或其他人一起发展;个人是旁观者,而不.是再创造者。由此看来,人不是意识的存在,确切地说,是意识的拥有者而已:空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。

因此从意识的灌输概念中可以顺理推出,教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织,把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。另外,由于人们把知识作为被动的实体来“接受”,因此教育应当使他们更加被动,并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人,因为他更“适合”这个世界。语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准:这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。

银行职员式的教师意识不到,在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。他也意识不到,一个人要生存就必须与其他人和衷共济。一个人不能强迫自己,甚至不能只是和学生一起生存。和衷共济需要真正的交流,但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。

然而,只有通过交流,人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性,才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考,也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考,即是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中,而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有作用于世界之时才产生意义,那么学生便不可能屈从于教师。

实际上,提问式教育的自由实践,打破了灌输式教育的纵向模式特征,并克服了上述教师与学生这对矛盾。通过对话,教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生(teacher-students)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时反过来也在教育教师,他们合作起来共同成长。

灌输式教育(倾向于把一切事物进行二分)把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段,当他在自己的书房或实验室里备课时,他认知了可被认知的客体;第二阶段,他向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解,而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践,因为认知行为所指向的客体是教师的所有物,不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此,在“保存文化与知识”的名义下,我们拥有的制度既不能获得真正的知识,也不能获得真正的文化。

提问式教学并没有把教师学生的行为进行二分,教师学生一方面是,“有认知力的”,另一方面是“讲解的”。无论是在准备一个项目还是在与学生对话时,教师学生总是“认知的”。他不认为可认知的客体是他的私人财产,而是自己与学生思考的对象。这样,提问式教学者从学生的反思中不断更新自己的反思。学生一一不再是温顺的听众——在与教师进行对话的过程中是批判性的合作调查者。教师把材料提供给学生供其思考,当学生发表自己的见解时,他又重新考虑自己早先的观念。提问式教学者的作用是与学生一起进行创造。在这种情况下,信念(doxa)层面的知识被理念(logos)层面的真正知识所替代。灌输教育麻痹、抑制创造力,而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态;后者则尽力让意识脱颖而出,并对现实进行批判性的干预。由于学生不断地面对世上与自己及与世界有关的问题,所以他们就会越来越强烈的感到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其它问题相互关联的,而不是当作一个理论问题来加以理解,结果,他们的理解就变得越来越具有批判性,并因此而不断地使人感到不太生疏。他们对挑战作出应对又激起新的挑战,伴随而至的是新的理解;慢慢地,学生已全身心的投入。

教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有联系的;它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界,而是与世界有关的人。在这些关系中,意识与世界同在;意识既非先于世界,也非后于世界。意识和世界同在:世界实质上是意识的外表,世界与意识实际上是相关联的。

在提问式教育中,人形成了批判性地认知他们在这个世界中的存在方式的能力,他们发现自己存在于这个世界之中,并与之共存。他们逐步明白,世界并不是静态的现实,而是发展的、在改造中的现实。尽管人与世界的关系是独立存在的,不依赖于这些关系是如何被人们所认识(或者是否被人们所认识),但是,他们采取的行为方式在很大程度上取决于他们对自己在这个世上的看法,这也是千真万确的。因此,教师学生与学生教师对自身和世界同时进行反思,无须把反思和行动分离开来,因此也建立起真正的思想和行为模式。

在这里,我们在分析的两种教育观念和做法再次相抵触。

①灌输式教育(处于显而易见的理由)试图通过把现实神话来掩饰一些可以解释人类在世是如何生存的现实;而提问式教育则以去除这种神话为己任。

②灌输式教育抵制对话;提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。

③灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体:提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。

④通过将意识与世界分离开来,灌输式教育抑制创造力并且驯化意识的目的性,从而也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命。提问式教育以创造力为依托,鼓励对现实作出真正的反思和行动,因此与人作为存在的使命是一致的,因为人只有投身于探索和创造性的改造中才是真实的。

总之,灌输式教育的理论与实践,作为使人固化不变的力量,不承认人是历史的存在:而提问式教育的理论与实践以人的历史性为出发点。

提问式教育肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在,存在于同样不完美的现实中。其实,与其它不完美但没有历史意义的动物相比,人知道自己是不完美的;他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象,其真正的根基也正是在这种不完美与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。

因此教育在实践中不断得以重新改造。为了生存,它必须改变,教育的“期限”(从柏格森派哲学意义上来说)可以从相对立的变与不变之间的相互作用中看出来。灌输式教育强调不变,由此变得被动;提问式教育一一接受的既不是循规蹈矩的现在也不是预先决定的将来——扎根于动态的现实,因此变得具有未来性④。

①原文为“解放者”;
②原文为“压迫者”;
③原文为“人道主义的革命教育工作者”;
④原文为“革命”。

安逸惨了

昨天晚上做梦又在翻《史记》,有好多字认不得,急醒。起床屙尿,也不晓得是几点钟,外面还乌漆麻黑。结果倒下去又接到再翻。简直太讨厌咯。

昨天上午,我书桌左手边,七、八、九年级地理、历史和语文教材一个摞一个;右手边,柏杨、傅斯年、顾颉刚正和司马迁滚打成一坨,我看电脑看得双目赤突,旁边还有赫拉利、毕达哥拉斯和霍金几姨妈在看闹热,小莽子来了。

小莽子是我“尺宅”的大咖、VIP,是第一个读者,我必须得见他。

“叔叔,你看哈之几个题咋个做嘛。”小莽子边说边拉张椅子坐到我旁边,从书包里面扯出来一张卷子,“后面这几个大题我做了,错了,老师也没讲错在哪点,只喊我们假期订正。”

我一看,半张卷子都是错的,都是七年级关于东西南北半球经纬度定位和地球公转、自转太阳直射点变化的题。

“之个题出得,可以,来,坐过来点,是之样子……”一个题分把钟讲清楚。

“叔叔,我历史也有点老火,难得背。我老妈和老师还说我语文不咋个得行。”小莽子一脸难色。

“野!你还是比较全面哈。历史哈不抻钭,考试就只能靠背咯。地理是基础。你把地理先哈清楚,历史就有个码目;历史有码目,语文就一麻不梗手,然后作为语言和文字艺术的文学,就上道了。你阅读要继续,不能停,然后你看哈……”如此如此,这般这般,一个小时后,小莽子:“哦!之样哦。啊叔叔,你再借我两本书嘛,我看完明天来和你换。”

“你自己拿嘛”,我说。

上午,门被拍得哐哐响。

“哪个?”

“我来换书。”

小莽子。

“叔叔,我明天回学校。”

“哦,你多拿几本,看完下个礼拜来。”

“不咯,我还是拿两本,明天回学校前来还。”

“自己拿。”

这个学期我的课,我想了几个礼拜,也不晓得到底上的是地理课、历史课还是语文课,最后自己安了个“文综”(不含政治课)。一个礼拜一个主题,涵盖地理、历史(中国史和世界史)、语文,有时候也巴点点音乐、戏剧、数学的边边。作业不按天计,学生每个礼拜一在主题框架里面自选一个课题,每天推进,礼拜五课题结题,学生自己上台当众汇报。

关于教育这个事,我不认为这个世界上存在固定不变的教育者或被教育者——教师或者学生。有时候老师是老师,学生是学生;有时候老师是学生,有时学生也会变成老师。这是一个教学相长的终身学习之路,即如何成为一个学者——终身学习者的学习之路,“我唯一知道的,就是我一无所知”。加双引号这句是一个叫苏格拉底的外国老者说的,我喜欢就拿来用了。

学生坐在教室里面上课,这门课程如果不是他自己要学,是教育部门规定他要学、老师要教,牛不吃水强按头这个事情就相当让人咆烦。不管是站起的还是坐起的,都咆烦。

开学第一个礼拜,我以为我要黄。结果这几个礼拜下来,野——还好嘞,最后只剩五分钟下课,都有学生要拱进来听。

你有好想上我这个课?

很想。

很想是有好想?

就是特别特别想。

这个学期没上高中的课,有高中生见我一次就哼一次“豆哥,好想上你的课哦!我可不可以上你的课嘛?”

我之开心法,不摆咯。

我开心不是自我感觉良好说我课上得有好好,那太不要脸了。我高兴是因为这不是哪个要教灌哪样给他们,是他们自己要学。安逸惨了!

就是晚上做梦都在备课翻书,讨厌。

当我们谈论教育时我们在谈论什么

到目前为止,在大多数时代大部分地方的大多数人类社会中,教育仍然是一个不自知的,未经组织的行为活动。

当我们谈论教育时我们在谈论什么

我们人类生来就都是弱者,都需要帮助;我们生来就都是一无所有,而处处需要别人的援助;我们生来便都是愚不可及,而需要多加了解别的事物;所有我们生不带来,而又是将来所需要的东西,都要靠教育的赐予。因此,教育不是奢侈品,是必需品。

假如人类受过真正的教育,他就是全世界最文雅最高尚的人,但是假如没有受过教育,或者是受一种假的教育,那么他将是全世界最难对付的东西。因此,我们还必须考虑什么是教育,什么是教育的适当途径。

在每一个时代、每一个国家,人们都在以其自己的价值标准,去推行自己的教育。但假如我们要追究教育的真正动机,我们就会知道那是为了不让人家觉得他没有学问而瞧不起他,同时这是社会地位的象征和为了要遵照公意,都不是教育本身。

在谈到教育时,我们不能只谈学校的状况、教师的薪资、教学的时数、学生的数量等问题。我们在讨论学校、教师、课程等问题时,我们必须把这一切建立在这些问题的基础上:人的本质是什么?我们的教育应该依循怎样的价值观念?人类是否生而平等,还是在智慧上、性格上有根本的差异?以及,如何生活?——这是我们最根本的一个问题,不只是指狭义的物质生活,而是对最广义的生活而言。最常见的问题,也就是包括了每一个特殊问题的问题是——在任何情况下,任何的方向上,什么是行为的正确准绳?要怎样来对待自己的身体?要怎样来对待自己的心灵?要怎样去处理我们的事务?要怎样去供养一个家庭?要怎样去做一个正当的公民?要怎样去利用自然界所赋予的快乐之泉——如何利用我们天生的才能,以便能对自己和别人做最大的贡献?这是我们必须要学习的大事。

如何利用我们天生的才能?是的,即便这些才能是天生的,即便知识、道德和虔敬的种子,我们生下来就都有了,但这并不是说我们生下来就有了知识、道德和虔敬,我们必须经由教育和行动才能获得。一个人如果只靠自己的天分就想获得成功的话,就不需要老师了。

能够判断各个学生的不同能力,知道他们的天赋和爱好,严格但不苛刻、温和而不随便地去教学,这是做一个好老师的重要特点。

我理想中的学生是,他跟随老师,能提出一些问题。我很不在乎我的学生将来做军人、律师,还是传教士。真的,当我教一个学生的时候,我既不要他成为律师、军人,也不要他成为一个圣人,我首先要他成为一个“人”。那样他到时候自会像其他人一样,成为他应该是的那种人,命运可以随心所欲的改变他的一生,但不管改变得如何,他都能乐于其位。我所想要教会学生的,就是“生活”。

要了解和学会生活,这需要老师、家长和学生一起付出努力。努力是艰苦的,但没有努力,我们怎么会有收获呢?如果把种子撒在坚硬的土地上,没有合适的土壤去接受种子,是无法使之生长一样,除非学生、家长和老师有完美的协调,不然任你雄辩滔滔,种子也永无成熟的一天。因此,教育不是要赚取时间,而是要多花一点时间,使我们能妥善地去过完美的生活,这是教育应负的责任。对教育课程唯一合理的判断方法,就是要看它能对此负起多大的责任来。

“读书”这个词的中文意思,除了“阅读一本书”这个基本含义外,还指一个人接受的教育。因此“你正在读什么书?”这句话所含的力量胜过任何长篇演说。这是一个教训:学者的责任,乃是保持阅读,持续不断地阅读,同时尽可能去研究天、地、树木等,不要只去研究书本。换句话说,教育要负起来的责任,就是要使人学习如何去学习,如何去研究,去求知,而不是光学别人对事物的观察,这也就是学习如何成为一个学者——终身学习者的学习之路。


这是我的教育观。我目前关于教育或所谓的“教育”的看法。

这又不是我的教育观,只不过是我对“教育”开的一个小玩笑,因为这篇小文里90%的原话都不是我说的。如果要列出这篇小文的作者,亚里士多德、昆提连、柯米尼亚斯、柏拉图、卢梭、裴斯塔洛奇、斯宾塞、哈艾特、汤因比,还有钱穆、杜威和黎明(我),这一长串名字里除了最后一个,每一个都大名鼎鼎。这些句子,来自我刚翻完的《教育的艺术》,一本选取了十位古今中外的著名学者或教育家关于教育的十篇文章的合集。

这终究还是我的教育观,虽然每一句话的原话都不是我说的,但当我把它们重新组合后所表达的,就是我的观点,之前它们所属的作者和篇目对教育的各异的观点反倒不重要了。所以你看,只要稍微比别人多随便翻两本书,想要伪装成为某个领域的“专家”,也并不是太难的事。

一个教授在经过几十年的学习、研究和十几年的教书经历后,关于教育,都会发展出自己的一套理论,并且这些理论看起来似乎都是对的——何况这些理论还有教授这个“知识拥有者”和教育者的身份做背书。但是,这就是教育吗?

到目前为止,“在大多数时代大部分地方的大多数人类社会中,教育仍然是一个不自知的,未经组织的行为活动”。其实,关于什么是教育,可能永远都找不到答案。但至少这篇小文让我自己知道我们目前的教育原理原则,是怎样滥觞,怎样形成的。同时还有一点可以肯定的是,如果教育不进步,社会也不能进步。

贵阳为明国际学校的教育生意

昨天,花卷的闺蜜被她妈妈带去贵阳为明国际学校面试,准备九月上小学。

晚饭后散步,我们两家在花园里遇到,闲聊,邻居说起白天在贵阳为明国际学校,每位家长进校被收取了100元“茶水费”,换来一人一个一次性水杯和一杯水。后来,贵阳为明国际学校的老师看到来的家长太多,原来安排的教室坐不下,又换场地。最终,邻居对这个学校很是反感,孩子也表示不要在这个学校上学。“片区公立学校环境、师资都让人堪忧;民办学校环境、师资还不错,校长说的教育理念也挺好,但这种比机场80元一碗的面还要昂贵得没道理的一百元一杯白开水的生意经,真的是在办教育吗?”邻居感叹说。

采取一个行为的决定因素,往往不是思维逻辑,而是价值观。即便昨天有1千位家长到贵阳为明国际学校报名上小学和小升初,总共10万元的茶水费收入,最多不过是一两名学生的学费总额,一所设计容纳万名学生规模的学校,招生不就是期望来了解的家长和学生越多越好吗?为什么临门还要对来者收取这吃一顿饭太少上厕所买一包纸又太多不尴不尬的100元茶水费?

或许,对应试教育趋之若鹜,以考试成绩作为孩子是否“成才”唯一标准的家长,是不会在乎这样的小问题的。但如果在对待求学者和家长是这样的态度,不知道这个学校“遵循教育既定的规律,让教育真正回到本质”的教育“理念”中的那个“教育的本质”是什么?