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医术

手术从上午九点开始的,半小时前才结束。现在是下午四点四十五分,还没有吃午饭的S医生正匆匆赶往院办公室。有患者家属投诉他医术不高医德缺失,办公室让他去说明一下情况。

“患者家属投诉说,患者住进来三天都没有见过他的主治医生,连主治医生长什么样都不知道。这个是不是事实?”

“是。”医生答。

“患者家属投诉说,患者住进来三天,主治医生都没有对其病情开展有效治疗,这是不是事实?”

“是。”

“由于未得到有效治疗,导致患者病情迅速恶化,这个是不是事实?”

“是。”

“那患者现在怎样了?”

“我刚给他做完手术,现在应该在ICU病房。”

“那对于患者家属的投诉,你还有什么需要解释的吗?”

“有一点,也是事实,但家属没有说。”

“哪一点?”

“这位患者入院三天,今天手术是我们医患第一次见面。我不能给床头的一张患者姓名卡出治疗方案。”

编这个故事,是因为我常常感觉自己就像这位医生。

各种家庭把各种孩子送到学校,他们把学校当成了从心灵到外貌的整容医院,把老师当成了整容医生和孩子人生的垫脚石。孩子没有变成他们期望的样子就是学校不好,老师不行,根本不考虑自己的作用,好像自己把孩子生下来就是功德无量了。

没有多少家长会去想到,孩子是父母的复印件,家庭就是这台复印机。复印件有偏差,很多人不先在原件上找原因,却第一时间去责怪孩子。有能(财)力的家庭会去再找一家收费更高、设备更好的整容医院,找一位学历更高,看起来更专业的工作人员来操刀……于是老师每天面对的,就是学校和家庭把孩子夹在中间的拉锯战。而孩子由于长年的灌输式顺从教育,变得只会听从,不会独立思考,而教育也不是一件能对结果可准确预测的事。

越来越觉得,自己能做的非常非常少,每一个顺利成长并最终能成就自己的孩子,都是上天的恩赐。

读书记 | 《被压迫者教育学》:教师与学生,伙伴还是矛盾

四天艰难翻完巴西教育家保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》。一本平地炸雷一般的书。

弗莱雷在书里要求束缚在灌输式教育下的师生成为合作伙伴,而不是一对矛盾的血脉偾张的“斗争”、“解放”、“压迫”、“统治者”和“革命”的呼吁,我觉得它距离被列入禁书已不远——现在还没被禁就已然是个奇迹。尤其是书中对灌输式教育和提问式教育的对比,让我对“教育”这件事进一步有了不同的认识,对自己的课堂有了战战兢兢汗如雨下的提问——每天我到底是在灌输还是在提问?

灌输式教育与提问式教育
——教师与学生,伙伴还是矛盾?

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》第二章节选
(标题为我节选时添加,同时出于众所周知的原因,有关用词做了“适当”替换)

仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系,我们就会发现,这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体(教师)和耐心的倾听主体(学生)。在讲解过程中,其内容,无论是价值观念还是从现实中获得的经验,往往都会变得死气沉沉,毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。

教师谈论现实,就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不,他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离,与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核,变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞,而不是改造力量。“四乘四等于十六;帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案,把它们背下来,并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么,也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么,也就说,他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么,而帕腊州对巴西又意味着什么。

讲解(教师是讲解人)引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是,讲解把学生变成“容器”,变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。

于是,教育就变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念(“banking”conceptofeducation)。.这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑,他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底,在这种(最多是)误导的制度下,倒是人们自己因为缺乏创造力,缺乏改革精神,缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究,离开了实践,一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明,通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。

在灌输式教育中,知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者,这是压迫意识的一个特征,它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的,教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生,他们接受自己是无知的说法,以证实教师存在的合理。——但,与黑格尔辩证法中那位奴隶不同,他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

另一方面,创新教育实践①者的教育的存在理由在于其调解的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手,通过调解矛盾双方,让他们同时互为师生。

这种解决方法不是(也不能)在灌输式教育中找到,相反,灌输式教育通过以下各种态度和做法,维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌:

1、教师教,学生被教;

2、教师无所不知,学生一无所知;

3、教师思考,学生被考虑;

4、教师讲,学生听一-温顺地听;

5、教师制订纪律,学生遵守纪律;

6、教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从;

7、教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;

8、教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;

9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;

10、教师是学习过程的主体,而学生只纯粹是客体。

灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在,这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多,就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。

他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色,就越是只能适应世界的现状,适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力,并使学生轻信,灌输教育的这种能力符合大多数人②的利益。

那些运用灌输式教育的人,不论是否有意(因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到,他们所做的只会使人非人性化),没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点。但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化,反对驯化现实的企图。他们也许会通过现实的经验发现,他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到,现实实际上是一个过程,经历着不断的改造。如果人是探索者,并且他们的本体使命是使人人性化,那么他们迟早会觉察到试图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾,然后投身到解放自身的斗争中去。
但是,创新教育实践者③不能坐等这一可能性的实现。从一开始,教师必须与学生一起努力,进行批判性的思考,追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的,在与学生的交往中,教师必须成为学生的合作伙伴

灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。教师与学生这对矛盾隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设:人仅仅是存在于世界中,而不是与世界或其他人一起发展;个人是旁观者,而不.是再创造者。由此看来,人不是意识的存在,确切地说,是意识的拥有者而已:空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。

因此从意识的灌输概念中可以顺理推出,教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织,把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。另外,由于人们把知识作为被动的实体来“接受”,因此教育应当使他们更加被动,并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人,因为他更“适合”这个世界。语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教师与被教育者之间的距离、提升的标准:这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。

银行职员式的教师意识不到,在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。他也意识不到,一个人要生存就必须与其他人和衷共济。一个人不能强迫自己,甚至不能只是和学生一起生存。和衷共济需要真正的交流,但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。

然而,只有通过交流,人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性,才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考,也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考,即是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中,而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有作用于世界之时才产生意义,那么学生便不可能屈从于教师。

实际上,提问式教育的自由实践,打破了灌输式教育的纵向模式特征,并克服了上述教师与学生这对矛盾。通过对话,教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生(teacher-students)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时反过来也在教育教师,他们合作起来共同成长。

灌输式教育(倾向于把一切事物进行二分)把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段,当他在自己的书房或实验室里备课时,他认知了可被认知的客体;第二阶段,他向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解,而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践,因为认知行为所指向的客体是教师的所有物,不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此,在“保存文化与知识”的名义下,我们拥有的制度既不能获得真正的知识,也不能获得真正的文化。

提问式教学并没有把教师学生的行为进行二分,教师学生一方面是,“有认知力的”,另一方面是“讲解的”。无论是在准备一个项目还是在与学生对话时,教师学生总是“认知的”。他不认为可认知的客体是他的私人财产,而是自己与学生思考的对象。这样,提问式教学者从学生的反思中不断更新自己的反思。学生一一不再是温顺的听众——在与教师进行对话的过程中是批判性的合作调查者。教师把材料提供给学生供其思考,当学生发表自己的见解时,他又重新考虑自己早先的观念。提问式教学者的作用是与学生一起进行创造。在这种情况下,信念(doxa)层面的知识被理念(logos)层面的真正知识所替代。灌输教育麻痹、抑制创造力,而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态;后者则尽力让意识脱颖而出,并对现实进行批判性的干预。由于学生不断地面对世上与自己及与世界有关的问题,所以他们就会越来越强烈的感到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其它问题相互关联的,而不是当作一个理论问题来加以理解,结果,他们的理解就变得越来越具有批判性,并因此而不断地使人感到不太生疏。他们对挑战作出应对又激起新的挑战,伴随而至的是新的理解;慢慢地,学生已全身心的投入。

教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有联系的;它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界,而是与世界有关的人。在这些关系中,意识与世界同在;意识既非先于世界,也非后于世界。意识和世界同在:世界实质上是意识的外表,世界与意识实际上是相关联的。

在提问式教育中,人形成了批判性地认知他们在这个世界中的存在方式的能力,他们发现自己存在于这个世界之中,并与之共存。他们逐步明白,世界并不是静态的现实,而是发展的、在改造中的现实。尽管人与世界的关系是独立存在的,不依赖于这些关系是如何被人们所认识(或者是否被人们所认识),但是,他们采取的行为方式在很大程度上取决于他们对自己在这个世上的看法,这也是千真万确的。因此,教师学生与学生教师对自身和世界同时进行反思,无须把反思和行动分离开来,因此也建立起真正的思想和行为模式。

在这里,我们在分析的两种教育观念和做法再次相抵触。

①灌输式教育(处于显而易见的理由)试图通过把现实神话来掩饰一些可以解释人类在世是如何生存的现实;而提问式教育则以去除这种神话为己任。

②灌输式教育抵制对话;提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。

③灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体:提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。

④通过将意识与世界分离开来,灌输式教育抑制创造力并且驯化意识的目的性,从而也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命。提问式教育以创造力为依托,鼓励对现实作出真正的反思和行动,因此与人作为存在的使命是一致的,因为人只有投身于探索和创造性的改造中才是真实的。

总之,灌输式教育的理论与实践,作为使人固化不变的力量,不承认人是历史的存在:而提问式教育的理论与实践以人的历史性为出发点。

提问式教育肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在,存在于同样不完美的现实中。其实,与其它不完美但没有历史意义的动物相比,人知道自己是不完美的;他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象,其真正的根基也正是在这种不完美与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。

因此教育在实践中不断得以重新改造。为了生存,它必须改变,教育的“期限”(从柏格森派哲学意义上来说)可以从相对立的变与不变之间的相互作用中看出来。灌输式教育强调不变,由此变得被动;提问式教育一一接受的既不是循规蹈矩的现在也不是预先决定的将来——扎根于动态的现实,因此变得具有未来性④。

①原文为“解放者”;
②原文为“压迫者”;
③原文为“人道主义的革命教育工作者”;
④原文为“革命”。

安逸惨了

昨天晚上做梦又在翻《史记》,有好多字认不得,急醒。起床屙尿,也不晓得是几点钟,外面还乌漆麻黑。结果倒下去又接到再翻。简直太讨厌咯。

昨天上午,我书桌左手边,七、八、九年级地理、历史和语文教材一个摞一个;右手边,柏杨、傅斯年、顾颉刚正和司马迁滚打成一坨,我看电脑看得双目赤突,旁边还有赫拉利、毕达哥拉斯和霍金几姨妈在看闹热,小莽子来了。

小莽子是我“尺宅”的大咖、VIP,是第一个读者,我必须得见他。

“叔叔,你看哈之几个题咋个做嘛。”小莽子边说边拉张椅子坐到我旁边,从书包里面扯出来一张卷子,“后面这几个大题我做了,错了,老师也没讲错在哪点,只喊我们假期订正。”

我一看,半张卷子都是错的,都是七年级关于东西南北半球经纬度定位和地球公转、自转太阳直射点变化的题。

“之个题出得,可以,来,坐过来点,是之样子……”一个题分把钟讲清楚。

“叔叔,我历史也有点老火,难得背。我老妈和老师还说我语文不咋个得行。”小莽子一脸难色。

“野!你还是比较全面哈。历史哈不抻钭,考试就只能靠背咯。地理是基础。你把地理先哈清楚,历史就有个码目;历史有码目,语文就一麻不梗手,然后作为语言和文字艺术的文学,就上道了。你阅读要继续,不能停,然后你看哈……”如此如此,这般这般,一个小时后,小莽子:“哦!之样哦。啊叔叔,你再借我两本书嘛,我看完明天来和你换。”

“你自己拿嘛”,我说。

上午,门被拍得哐哐响。

“哪个?”

“我来换书。”

小莽子。

“叔叔,我明天回学校。”

“哦,你多拿几本,看完下个礼拜来。”

“不咯,我还是拿两本,明天回学校前来还。”

“自己拿。”

这个学期我的课,我想了几个礼拜,也不晓得到底上的是地理课、历史课还是语文课,最后自己安了个“文综”(不含政治课)。一个礼拜一个主题,涵盖地理、历史(中国史和世界史)、语文,有时候也巴点点音乐、戏剧、数学的边边。作业不按天计,学生每个礼拜一在主题框架里面自选一个课题,每天推进,礼拜五课题结题,学生自己上台当众汇报。

关于教育这个事,我不认为这个世界上存在固定不变的教育者或被教育者——教师或者学生。有时候老师是老师,学生是学生;有时候老师是学生,有时学生也会变成老师。这是一个教学相长的终身学习之路,即如何成为一个学者——终身学习者的学习之路,“我唯一知道的,就是我一无所知”。加双引号这句是一个叫苏格拉底的外国老者说的,我喜欢就拿来用了。

学生坐在教室里面上课,这门课程如果不是他自己要学,是教育部门规定他要学、老师要教,牛不吃水强按头这个事情就相当让人咆烦。不管是站起的还是坐起的,都咆烦。

开学第一个礼拜,我以为我要黄。结果这几个礼拜下来,野——还好嘞,最后只剩五分钟下课,都有学生要拱进来听。

你有好想上我这个课?

很想。

很想是有好想?

就是特别特别想。

这个学期没上高中的课,有高中生见我一次就哼一次“豆哥,好想上你的课哦!我可不可以上你的课嘛?”

我之开心法,不摆咯。

我开心不是自我感觉良好说我课上得有好好,那太不要脸了。我高兴是因为这不是哪个要教灌哪样给他们,是他们自己要学。安逸惨了!

就是晚上做梦都在备课翻书,讨厌。

当我们谈论教育时我们在谈论什么

到目前为止,在大多数时代大部分地方的大多数人类社会中,教育仍然是一个不自知的,未经组织的行为活动。

当我们谈论教育时我们在谈论什么

我们人类生来就都是弱者,都需要帮助;我们生来就都是一无所有,而处处需要别人的援助;我们生来便都是愚不可及,而需要多加了解别的事物;所有我们生不带来,而又是将来所需要的东西,都要靠教育的赐予。因此,教育不是奢侈品,是必需品。

假如人类受过真正的教育,他就是全世界最文雅最高尚的人,但是假如没有受过教育,或者是受一种假的教育,那么他将是全世界最难对付的东西。因此,我们还必须考虑什么是教育,什么是教育的适当途径。

在每一个时代、每一个国家,人们都在以其自己的价值标准,去推行自己的教育。但假如我们要追究教育的真正动机,我们就会知道那是为了不让人家觉得他没有学问而瞧不起他,同时这是社会地位的象征和为了要遵照公意,都不是教育本身。

在谈到教育时,我们不能只谈学校的状况、教师的薪资、教学的时数、学生的数量等问题。我们在讨论学校、教师、课程等问题时,我们必须把这一切建立在这些问题的基础上:人的本质是什么?我们的教育应该依循怎样的价值观念?人类是否生而平等,还是在智慧上、性格上有根本的差异?以及,如何生活?——这是我们最根本的一个问题,不只是指狭义的物质生活,而是对最广义的生活而言。最常见的问题,也就是包括了每一个特殊问题的问题是——在任何情况下,任何的方向上,什么是行为的正确准绳?要怎样来对待自己的身体?要怎样来对待自己的心灵?要怎样去处理我们的事务?要怎样去供养一个家庭?要怎样去做一个正当的公民?要怎样去利用自然界所赋予的快乐之泉——如何利用我们天生的才能,以便能对自己和别人做最大的贡献?这是我们必须要学习的大事。

如何利用我们天生的才能?是的,即便这些才能是天生的,即便知识、道德和虔敬的种子,我们生下来就都有了,但这并不是说我们生下来就有了知识、道德和虔敬,我们必须经由教育和行动才能获得。一个人如果只靠自己的天分就想获得成功的话,就不需要老师了。

能够判断各个学生的不同能力,知道他们的天赋和爱好,严格但不苛刻、温和而不随便地去教学,这是做一个好老师的重要特点。

我理想中的学生是,他跟随老师,能提出一些问题。我很不在乎我的学生将来做军人、律师,还是传教士。真的,当我教一个学生的时候,我既不要他成为律师、军人,也不要他成为一个圣人,我首先要他成为一个“人”。那样他到时候自会像其他人一样,成为他应该是的那种人,命运可以随心所欲的改变他的一生,但不管改变得如何,他都能乐于其位。我所想要教会学生的,就是“生活”。

要了解和学会生活,这需要老师、家长和学生一起付出努力。努力是艰苦的,但没有努力,我们怎么会有收获呢?如果把种子撒在坚硬的土地上,没有合适的土壤去接受种子,是无法使之生长一样,除非学生、家长和老师有完美的协调,不然任你雄辩滔滔,种子也永无成熟的一天。因此,教育不是要赚取时间,而是要多花一点时间,使我们能妥善地去过完美的生活,这是教育应负的责任。对教育课程唯一合理的判断方法,就是要看它能对此负起多大的责任来。

“读书”这个词的中文意思,除了“阅读一本书”这个基本含义外,还指一个人接受的教育。因此“你正在读什么书?”这句话所含的力量胜过任何长篇演说。这是一个教训:学者的责任,乃是保持阅读,持续不断地阅读,同时尽可能去研究天、地、树木等,不要只去研究书本。换句话说,教育要负起来的责任,就是要使人学习如何去学习,如何去研究,去求知,而不是光学别人对事物的观察,这也就是学习如何成为一个学者——终身学习者的学习之路。


这是我的教育观。我目前关于教育或所谓的“教育”的看法。

这又不是我的教育观,只不过是我对“教育”开的一个小玩笑,因为这篇小文里90%的原话都不是我说的。如果要列出这篇小文的作者,亚里士多德、昆提连、柯米尼亚斯、柏拉图、卢梭、裴斯塔洛奇、斯宾塞、哈艾特、汤因比,还有钱穆、杜威和黎明(我),这一长串名字里除了最后一个,每一个都大名鼎鼎。这些句子,来自我刚翻完的《教育的艺术》,一本选取了十位古今中外的著名学者或教育家关于教育的十篇文章的合集。

这终究还是我的教育观,虽然每一句话的原话都不是我说的,但当我把它们重新组合后所表达的,就是我的观点,之前它们所属的作者和篇目对教育的各异的观点反倒不重要了。所以你看,只要稍微比别人多随便翻两本书,想要伪装成为某个领域的“专家”,也并不是太难的事。

一个教授在经过几十年的学习、研究和十几年的教书经历后,关于教育,都会发展出自己的一套理论,并且这些理论看起来似乎都是对的——何况这些理论还有教授这个“知识拥有者”和教育者的身份做背书。但是,这就是教育吗?

到目前为止,“在大多数时代大部分地方的大多数人类社会中,教育仍然是一个不自知的,未经组织的行为活动”。其实,关于什么是教育,可能永远都找不到答案。但至少这篇小文让我自己知道我们目前的教育原理原则,是怎样滥觞,怎样形成的。同时还有一点可以肯定的是,如果教育不进步,社会也不能进步。

贵阳为明国际学校的教育生意

昨天,花卷的闺蜜被她妈妈带去贵阳为明国际学校面试,准备九月上小学。

晚饭后散步,我们两家在花园里遇到,闲聊,邻居说起白天在贵阳为明国际学校,每位家长进校被收取了100元“茶水费”,换来一人一个一次性水杯和一杯水。后来,贵阳为明国际学校的老师看到来的家长太多,原来安排的教室坐不下,又换场地。最终,邻居对这个学校很是反感,孩子也表示不要在这个学校上学。“片区公立学校环境、师资都让人堪忧;民办学校环境、师资还不错,校长说的教育理念也挺好,但这种比机场80元一碗的面还要昂贵得没道理的一百元一杯白开水的生意经,真的是在办教育吗?”邻居感叹说。

采取一个行为的决定因素,往往不是思维逻辑,而是价值观。即便昨天有1千位家长到贵阳为明国际学校报名上小学和小升初,总共10万元的茶水费收入,最多不过是一两名学生的学费总额,一所设计容纳万名学生规模的学校,招生不就是期望来了解的家长和学生越多越好吗?为什么临门还要对来者收取这吃一顿饭太少上厕所买一包纸又太多不尴不尬的100元茶水费?

或许,对应试教育趋之若鹜,以考试成绩作为孩子是否“成才”唯一标准的家长,是不会在乎这样的小问题的。但如果在对待求学者和家长是这样的态度,不知道这个学校“遵循教育既定的规律,让教育真正回到本质”的教育“理念”中的那个“教育的本质”是什么?

我们都是学者:给女儿语文老师的信

女儿花卷的二年级语文练习册上有一道连线题,题目要求“将搭配合适的词语连一连”。花卷按照自己的理解完成了。

练习册老师批改后发下来,连线题四组“错了”两组。错的两组是“美丽的日子”和“难忘的风景”。我没看出错在哪里,问花卷,她说:“老师说和课文不一样。正确的应该是‘美丽的风景’和‘难忘的日子’。”

“那你觉得你连的‘美丽的日子’和‘难忘的风景’有没有错呢?”我问。

“我觉得没有错。因为我们一家人在一起,种花、种菜,这样的日子很美丽啊!而且我们去过的福建海边、大理还有丽江的风景都很难忘。”

“嗯。爸爸觉得不论是‘美丽的风景’还是‘美丽的日子’,‘难忘的日子’还是‘难忘的风景’,都是对的。”

“为什么呢?对就是对,错的就是错的啊!老师都给了我两个红叉叉。”

“因为同一件事,不同的人会有不同的理解,不同的人有不同的角度。而一件事、一道风景最终是不是‘美丽’和‘难忘’,那只是自己的事情。”

我觉得,我有必要给女儿的语文老师写封信。


老师你好!

我是花卷的爸爸。

这个周末,我通过花卷的语文作业,看到了老师在教学上的认真负责和对学生学业的关注,非常感谢你的辛勤付出。

关于花卷的语文学习,有几个想法想与你探讨,或许这也对你的教学会有所促进。

第一个是关于批改学生作业,是否一定要用红笔。

我认为,在中国的传统和文化中,红色代表郑重、权威和最终的判定。老师使用红色笔迹来批改学生作业是否合适,我觉得这仍有待商榷。生而知之者上,但在我这短短的人生中还没有见到,在史书里也没有读到过;“老师”这一职业身份,并不能赋予一个普通人拥有明辨是非无所不知的神一般的能力。所以,我们是否可以用一种更温和平等的颜色来批改作业?

第二个是批改作业是否一定要打勾勾叉叉。

我认为,知识来自于怀疑,而不是唯一。作业上勾勾叉叉的存在,是以课本作为唯一准绳。而我们知道,以课本的有限篇幅,远不能窥见任意学科之一斑。并且,课本上的是否一定正确,我们仍不免要发出这样的怀疑。因为课本也是“人”编写的,就必然存在局限性和不足,甚至是出于种种目的故意为之。同时,老师也有自身的局限性和不足,而非全能,这个时候,勾勾和叉叉并不能代表正确与错误,哪怕是“某种意义”上的,除了权威。但我认为,培养孩子的学习态度和学习能力,应该是以尊重知识,勇于质疑(或是探索),并不惧权威为目标的。

第三个是关于习题的对错问题。

我们都成长于应试教育,并都曾视考试和分数为检验学业的唯一准绳,但我们也知道,很多时候“真相”不止一个。在很多学科,达到目的的路径和方法通常也会有多种选择。尤其在语文这个学科,一个字有多种读音、用法和含义,而不同的人对语言文字的使用又有自己的风格和习惯,所以我认为除非是书写上的错误,否则并不存在以课本作为唯一法则的,在语文上的“对”或“错”的绝对性。如果这种“绝对性”存在,我们就无法欣赏例如阿巴斯“朝阳/破解了/一颗颗露珠的表面/就在升起的一刻”或如松尾芭蕉“小虫漂泊一叶舟/何时靠岸头”这课本以外的广阔而真实的世界了,因为这些更多的丰富内容不在课本里。

在职业属性外,师生的身份并不是恒定的,三人行,必有我师,“教”与“学”的过程并不只限于在学校内,而是贯穿我们人生始终。关于苏格拉底说自己“无知”那句话,我看到过好几个版本,如“除了我的无知之外,我其实一无所知”、“我唯一知道的事情就是自己一无所知”或是“我比别人知道得更多的不过是我知道自己的无知”,但意思大抵一样。学而知之者,不论老师还是学生,我们都还在路上,所以,我认为,不论师生,不论年龄和职业,我们都是学者——“我知道我无知”的终身学习者

不当之处,敬请指出,我们可以继续商讨和表达各自对教育和学习的不同理解。

【乱翻书】福泽谕吉,印在一万日元上的教育家

前天收到网上买的二手书,其中就有商务印书馆1984年10月第2版福泽谕吉的《劝学篇》。今天再读《劝学篇》,是这几年的第三次。现在电脑里也有这本书的电子版,但固执觉得,书不是拿在手上,摩挲过纸面一页一页翻过,就不能算是真正读过。这是绝症,没法治。

这本《劝学篇》是福泽谕吉十七篇文章的合集。这些文章虽然写于一百多年前的明治时期,但其中见解就算在今天也不过时。并且今日国人的诸多知行,竟仍不如一百多年前人。从1984年起,日元最大面值的一万元纸币上印的头像已不是圣德太子,而是福泽谕吉,这也表现出日本人对这位思想家和教育家的纪念和肯定。

下面的《劝学篇》概要,是我从这十七篇中截选出的章句编辑而来的读书笔记,因职业关系,更多关注在教育相关方面。

《劝学篇》概要

“天不生人上之人,也不生人下之人”,这就是说天生的人一律平等,不是生来就有贵贱上下之别的。人们生来并无富贵贫贱之别,唯有勤于学问、知识丰富的人才能富贵,没有学问的人就成为贫贱。“人不学无智,无智者愚人。”所以贤愚之别也是由于学与不学所造成的。

要具备才德就须明白事理,要明白事理则须求学,这就是学问所以成为首要任务的原故。所谓学问,并不限于能识难字,能读难懂的古文,能咏和歌和做诗等不切人世实际的学问。读书是求学的方法,学问是做事的方法。如果大家不分贵贱上下,都爱好学问,并有所体会,而后各尽其份,各自经营家业,则个人可以独立,一家可以独立,国家也就可以独立了

现在人们评论学校,不是说这个学校校风如何,便是说那个学塾管理如何。世间作父兄的人,专门关心校风管理之事。可是所谓校风管理,究竟是指哪些事情呢?如果是指校规森严,为着防止学生的放荡无赖而实施周到的管理而言,那就不但不是研究学问之处的好事,还可以说是一种耻辱。人们在评论西洋各国的学校时,却没有听说仅凭校风之纯正与管理之严密即获得名誉,而学校的名誉在于学科的进步,教法的精良,人物品质的高尚和议论的不平凡等。因此我认为主办学校的人,不要将现在在校学习的学生和其他不良的学校相比较,而须参照世界的高水平的学校,来判定其是非得失。校风好和管理严密,虽不失为学校优点之一,可是这种优点正是学校中最不足挂齿的部分,毫不足夸。如果要想和高水平学校相较,就应在别的地方加倍努力,所以谈论所谓管理是学校的当务之急时,决不能因管理周密而感到满足。

学生谨慎用功,乃人之常情,不值得特别表扬。仅能念诵文字而不能辨明事理的人也不能叫做学者。人生的目标应有更高的要求,志趣要远大,要通晓科学的本质,要有独立不羁的精神。所谓独立,就是没有依赖他人的心理,能够自己支配自己。

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蔗渣与世间味

我居住的小区,在与市政道路对接的大门口设有一个工作岗位。几年来,站在这里的都是看起来30岁不到的小伙子。不论酷暑严寒,不管刮风下雨,这个岗位的年轻人每天穿着看起来材质不错的制服,扎着腰带意气风发站在大伞下,八小时只做一件事,对进入的每一辆车抬起右手敬礼。这让我常常怀疑自己的价值观是否有问题——这个岗位对其从业者数年甚至十数年接受的教育和从业者作为“人”的意义何在?

“往西公益”在十几年的助学实践中发现,在应试教育下的许多贫困学生,在寒窗苦读时也正在远离阅读。为了鼓励他们阅读,开拓他们的视野,“往西公益”的“囊萤照书”项目,在受助学生中通过赠送书籍和读后感征集来鼓励阅读。2018年9月-2019年1月的学年上学期,“囊萤照书”项目继续在贵州省三个州、市共6所中学和高级中学开展读书活动。

我春节前从云南旅行回来第二天,收到了项目人员快递来的115篇学生手写稿读书笔记。第二天邮箱里又收到27篇笔记word文档。

今天开始阅读这142篇学生作品的项目任务。这是我第二个学期参与学生作品甄选,过程仍然让我感到难受。

我没有见过科举制度下的“八股文”,但从每个学期这一两百份县、市级重点中学学生的读书笔记(或作文),看到了现代“科举制度”满满“八股”的作文套路和一个个本该朝气活泼但却暮气横秋的中学生。

作文开头引用和拔高,中间获得启发、感动和深刻领悟,结尾评论并对当下斗争和奋斗的空洞呐喊,以及未来的展望。结构的“集体化”,可知这是学校重复训练的目标和结果。“千篇一律”这个词用在这里,尤其合适。言为心声,这样的“言”如果真的都是“心声”,透过文字我看到的不是人,是一个个流水线产品。反而是突然从生产线上掉下来的一篇,不在乎(或者是“没学好”)这“八股”结构,没有没来由的感慨、感动、感悟,有的是从自己的切身出发,把眼光关注在自身的困扰和成长上的作文让人眼前一亮,觉得在一堆毫无生气的物件里,总还是有一具魂灵在呼吸,还有一点天真。

用词的重复和表达的不知所云,看出学生课本外的阅读非常有限。大家都只学课本上那几篇文章,文章的好坏和意识形态不说,就像一百个人都在啃一根甘蔗,再好的甘蔗,最后也只是满地渣,这一百人再品评谁嚼出来的渣更细更白,却不知世上除了蔗的甜,还有苹果、芒果、榴莲、香蕉各种不同的口味和一百种酸、一千种辛、辣、甘。

现在已经有了写诗软件和文章生成器,相信不久以后,机器自动生成一篇60分蔗渣作文也不会是什么难事。当下接受这样程式化、机械化教育的学生,在几乎可以想见的未来,就像那个每天对车辆面无表情敬礼八小时的年轻“螺丝钉”们一样,牢牢钉在这个社会和教育的某一环节,成为其一部分,这样的“螺丝钉”教育对人之所以为“人”其本身意义何在?教育究竟是为了什么?

一个人只有成其为“人”,读、写、算的能力才有其价值。一位老师如果不能鼓励学生广泛阅读、独立思考和自由表达,他至少可以把“枪口抬高1寸”。一位老师如果已经被后天教育成为机械顺从和奉教材为圭臬,将课程资源狭隘地限于教材,恐怕这才是最为彻骨的严寒——让一群除了教科书之外,再不会读别的书的人来当老师,再没有比这更荒诞的事情。

“囊萤照书”项目在我看来,就是在那还在呼吸的灵魂手里,塞了一只小勺子,鼓励他从蔗渣上抬起头,去尝世间味。

2018的一粒种子

冬天的早晨去学堂,通常天还没亮。在前后无车又没有路灯的绕城高速上,远处高楼的零星微弱灯光漂浮在半空中,就像海洋深暗处的磷火,让黎明前的黑暗变得更加浓稠。

车里除了我每天固定不变的音乐和后座花卷的故事,只有发动机的嗡嗡声。有时我会想,或许是在某天,因为我换了一条车道进入高速,所以误入了另一个平行空间,而那另一个我,正在另一个空间驾车行驶在这同一条高速上,过着我的生活,去见原本我要见的人,去解决原本是我要去解决的问题。

或许,那个我也是这么想的。

天气预报说,明天(12月29日)会有大降温和暴雪。一早收到校长转来的区教育局明天停课的通知,这么说,今天就是2018年最后一天课了。

这个学期,我分别担任六至十年级的中文课、游学课和常识课教师。在课堂上,我说:“我并不认可所谓教师是园丁、蜡烛,强调自我牺牲自我奉献的说法。我们不应该把某一个职业的基准要求拔高到道德的制高点。教师的职业身份也并不代表他手里天然就握着打开真理大门的钥匙,否则,就是道德绑架,就是不切实际地要求一个人拥有神的能力。同时每个人的人生中,唯一可以不劳而获的年龄的数值也并不代表能够匹配同等的见识和判断力。所以,任何职业都应该回归其本身——在教室里,我们就是同学——共同学习者。所谓的‘常识”,其实不过是年满18岁之前沉积在我们思维中的各种偏见——这话据说是爱因斯坦说的。而我的课最大的用处,可能就是用来颠覆通常所谓的“常识”和三观的。”

这个学期,我也作为某公益机构的一员,代表学堂到省内几个县级重点中学去上过几次公开课。在公开课上,我也是这么说的。

在学堂内、外的课堂上,都有学生问,是否可以邀请他的父母和其他老师来听我的课,我表示欢迎,“不过恐怕他们听到一半就会拖着你们愤然离去”,我说。事实也是如此。在一次外校的公开课后,一位老师认为我不应该给学生们说这些,因为:“他们现在只需要面对一件事,那就是学习”,她说。

“难道,只是去背得那几本课本上的文章、公式并熟练应用才叫学习?学习时间管理、学习项目管理,学习怎样和他人相处、学习如何完成一次一个人的旅行或者怎样操作一台机器,去学习怎样做一名老师、父母……难道人的一生不都是在学习吗?”我问那位老师,但她可能觉得受到冒犯,不再理我。

“我认为,学堂和其他学校比较,最大的不同不是课程内容,不是班级人数,更不是收费,而是给予每位师生的更多的独立和包容。经济独立是一个人形式上的独立,思想独立才是一个人本质的独立;只有包容和接纳更多的不同,才能拥有更多的自由”,我在2018年最后一天课的最后一节课上,对六至十年级所有的同学说。我认为,我能够成为他们的老师,正是学堂“独立和包容”的最好体现。

今天下午,随着校车的离开,我2018年的工作也告一段落,元旦假期提前一天开启。

站在空空的教室,回想刚开学时学生的模样,这一个学期他们真的是变化好多。同时他们就像土壤、雨露和营养,浇灌了我这株41年的老藤,让我重焕发生机,再次开始继续成长。在幸福学堂的教室里,我才是他们的学生,其实是每个年轻人用自己的生命来陪伴和成就了我,而我真正能给他们的,只有他们脑袋里的那一粒种子,这实在是少得可怜。

花卷的100分作文

早上起来,树叶和小路上都结了冰。花卷在院子里玩了冰叶子后就开始写作业。

语文练习册上有一道题,让以小猴子和小乌龟为主角,写一篇作文。

花卷一边写,我一边在旁边看。一开始看到赛跑,心想不会又像龟兔赛跑那样的故事吧?!那简直就是一场灾难。看到猴子和乌龟的约定后,心里已经拔凉拔凉,不忍卒读,又不忍打断,于是转头回到沙发上去看书。一会儿,花卷写完拿给我就自己去做数学作业了。我读到最后,不觉一扫阴霾,哈哈大笑,吓了她一跳。

这篇作文,我给了花卷100分。

“爸爸,为什么要给我100分?”花卷问。

“因为这实在是一个有趣的故事呀,最后的结尾,真是让人意料不到”,我说。

想起上个月在图书馆找到的那套“民国教育读本”,前言里的话仍然记忆深刻:“这些充满童心,自然流淌的文字里,没有面目可憎的说教,没有指定与强迫,更没有宏大叙事的虚构与空洞,有的是母语环境中的沉静,透着自然与纯净,也透着平等和温润。” 我想,我要做的,就是要努力去维护这样的文字的美好,让花卷接受的和所浸润的教育,是人性,是自然,是常识

乌龟和猴子的赛跑

花卷(幸福学堂二年级)

在一片草地上,住着小猴子和小乌龟。有一天,他们决定举行一场跑步比赛。猴子提议:“我们回家以后练习跑步,你看可以吗?”乌龟说:“可以呀!”就这样,猴子回家以后,就把约定忘了。乌龟回家以后,和猴子一样,也把约定忘了。到了约定的那一天,猴子和乌龟都没有赢。


遇见民国老教育

那是一个最好的年代,也是一个最坏的年代。

那个年代,到处都是战乱、纷争、动荡与苦难,也到处都是奋起、坚守、学养与从容。空气中弥漫着绝望,也充盈着希望。这些苦难与奋争、绝望与希望之间铸炼出的,一层层文明积淀、思想碰撞乃至烽火洗礼下的民国,留给我们的,是与今天迥然不同的趣味、胸襟与风度。

我们努力从书简文牍、故纸尘埃之中,打捞这些文明积淀之后的余音,找寻仍在我们血脉里隐隐回响着的祖辈们的风范、理想与激情。

于是,这套民国教育系列丛书应运而生。

与今天的教育相比,当年的教育格局阔大,既仰仗了传统文明之气脉,又兼受“五四”启蒙之风气,同时还有赖于一大批民国学人的心血,兼容并蓄的大胸襟与大气度造就了今天,我们一度仰望却难以复制的精神家园。

我们选取了这个气象万千大观园的三个层面,先生授课的教材、文人发表的文章、学生书写的作文,以一个互有映照的方式为今天的孩子展现出当年,民国教育的大家园。

当年编辑老课本的。很多是学贯中西的文化大师。叶圣陶、丰子恺、张元济……他们以极大的诚意与才力,编撰关于教育的梦想。它既保留了东方传统文化的精髓,也吸收了新时代的优美。

这些充满童心,自然流淌的文字里,没有面目可憎的说教,没有指定与强迫,更没有宏大叙事的虚构与空洞,有的是母语环境中的沉静与大气,透着自然与纯净,也透着平等和温润。

当年发表老阅读的,大抵都是文士才子,思想精英。从他们的文章中,我们重温他们在情感、教育、生活琐事上的思考感悟。通过这些文字,我们可以感受到那股子在中国传统文化熏陶之中孕育出的,中国式知识分子的风骨与气度,冷眼与热肠,同时也是感受一个时代的文化魅力。

当年书写老作文的,也都是自然活泼,在民国教育浸润下成长的少年,从孩子们的习作里,我们看到的是童心的质朴与真诚,喜怒哀乐发于笔端,真情实感毫不矫揉。流露出的,是纯正汉语的清香,让我们再次感受到文字的美好。

对这些孩子来说,他们是幸运的,他们所浸润的教育,是人性,是自然,是常识。他们在先生们的教诲下,时代的淬炼中,开启了对生命的敏感。

一个人,一生之中,总会有几个最重要的遇见。少年遇书,青年遇人,中年遇事。一个人在童年时期,他初看世界的眼睛,初听世界的耳朵,初次启蒙的读本,他对世界的看法,他的情感,他的胸襟,可能就已定论。

作为编者,我们也并未期冀凭一套民国教育系列丛书就能扭转时下所谓教育之弊,重归教育关照人本的初心。

如果在这套书中。你能跟随大师的指引领略到中国汉字的传统底蕴,体会到这些文字里,打动人心的力量,这样的遇见当然最好,然而即便是仅仅从这套书中,我们能感受到来自我们母语,最质朴、沉静的温暖,亦足矣。

文心
二零一三年八月于南京